Planleggingsdokument for samfunnsfag

Planleggingsdokument

(Til digitalt bruk)

Dag/Dato: 12.11.2014	Fag/Tema: Samfunnsfag
Student(er): Elise, Åshild, Synne	Trinn/gruppe: 8. trinn

-        MÅL: Skal kunne beskrive utvikling og konsekvenser av tobakk og rusmiddelbruk i Norge og diskutere holdninger til rusmidler.

Rammefaktorer:

Tid: 60 minutter Rom: Klasserom, Paris. Utstyr: Tekstbok, skrivebok, tavle, prosjektor. Antall voksne: 5 voksne til stede hele tiden, 1 student har ansvar for undervisningen i hver time – resten av studentene og praksislærer observerer.

Innhold/læreprosess:

Timens gang- hva	Organisering- hvordan	Begrunnelser- hvorfor
Oppstart av timen, introdusere tema og timens gang. (ca. 5 min) Alle leser side 35 – 37 i Underveis. Alle svarer på spørsmål fra teksten. Gjennomgår oppgavene i plenum: Ekstraoppgave til de som er ferdige: Hente PC på datarommet, gjør oppgave 11 s. 39 på data. Oppsummering, vise tilbake til målet. PLAN B; lag en reklameplakat til en kampanje mot røyking.	Ønske velkommen, forklare hva vi skal jobbe med og hvordan. – Hva vet vi om rusmidler fra før? Elevene summer to og to med sidemannen, svarer så høyt i plenum. Alle leser stille, individuelt. Gjøre elevene klar over at det kan være lurt å ta et BIO-overblikk før de setter i gang med nærlesingen. Spørsmålene har vi forberedt på forhånd, og viser de på prosjektor foran klassen. De svarer individuelt i bøkene sine, ingen samarbeid (da enkelte sikkert fortsatt leser). Stiller spørsmålene, elevene svarer ved håndsopprekning. Har vi god tid igjen av timen, skriver elevene ned svar på oppgaven i Word, har vi liten tid holder det at de leser. Denne oppgaven går ut på at elevene skal bruke internett til å finne informasjon om Røykeloven. Stille kontrollspørsmål. Diskusjon: holdninger til rusmidler. Kan vare 5 min, eller 15. min – kommer an på hvor lang tid timen tar. I bok, på pc, på plakat. Vær kreativ!	For å forberede elevene på hva vi skal jobbe med i timen, hekte de på tema, repetisjon. Dette gjøres med teorien til Piaget om kognitive skjema i bakhodet, der elevene bygger ny kunnskap på den kunnskapen de allerede innehar. De leser for å kunne få et videre grunnlag for å jobbe mer med temaet. Bruker lesestrategien BIO-blikk for å kunne skaffe seg en oversikt over teksten før de setter i gang med den mer grundige nærlesingen. For at de skal få med seg alt som står i fakta-bokser, bildetekster ol. Vi stiller spørsmål fra teksten for å sikre at elevene har fått med seg det vesentlige, og at de har forstått det de leser. Dette gjøres fordi elevene må få trening i å hente ut informasjon i en tekst. De har allerede lest teksten, og skal nå øve seg på å skumlese, for å finne igjen informasjonen de trenger for å svare på spørsmålene. Her dekkes den grunnleggende ferdigheten om lesing. Elevene må bearbeide det arbeidet de har gjort i lesingen, til noe de nå kan bruke i skrivingen av disse oppgavene. Dette punktet støttes opp av kognitiv læringsteori, som legger vekt på at elevene konstruerer kunnskap ved indre tankeprosesser. Her dekkes også den grunnleggende ferdigheten om skriving. Dette gjør vi slik at elevene skal kunne vise frem arbeidet de har jobbet med, som en slags «belønning» for arbeidet de har gjort. Dette støttes opp av behaviorismen, som legger vekt på belønning som positiv forsterkning for å føre til læring. I tillegg dekkes også den grunnleggende ferdigheten om muntlig kompetanse. Vi bruker pc for å bringe inn den grunnleggende ferdigheten om digital kompetanse i denne timen. Denne oppgaven dekker også målet for timen, og kan sees på som en belønning for arbeidet elevene har gjort à behavioristisk læringsteori. For å sjekke om elevene har nådd målet, og fått med seg det de trenger fra timen.

Hva vil du se etter underveis for å kunne vurdere om målet for timen er nådd og hvordan arbeidet går? Se om elevene er aktive og engasjerer seg, som er et tegn på forståelse og motivasjon for tema.

Med tanke på elevens læringssituasjon, og din egen hva vil du at medstudentene dine skal observere under arbeidet?

Åshild: Observere om de elevene som trenger oppfølging, får det.   Petter: Om det foregår ting i klasserommet som Synne ikke får med seg. Elise: Generell gjennomføring. Synne: Klasseledelse, beskjeder, overganger.

Nettverksøkologi


Urie Bronfenbrenner som står bak den økologiske modell er kanskje den som sterkest har understreket at barns utvikling må forståes i en helhetlig sammenheng, der en tar i betraktning både oppvekstmiljø, de biologiske faktorene og den psykologiske utviklingen samtidlig. Barnet som studeres skal være i de omgivelser og miljøer som det vanligvis befinner seg i, ikke bli undersøkt i en fremmed situasjon. Barnet står i et nært samspill med sine omgivelser, og derfor vil man ikke få noe riktig inntrykk av barnets utvikling hvis man studerer det i situasjoner løsrevet fra de større sammenhengene det hører til i. Bronfenbrenner mener altså at vi må studere barn i de naturlige kontekstene hvor de hører hjemme. Vi må gå inn å studere de kvalitative sidene ved kontekstene, og lage teorier om hvordan de oppleves av elevene. Dette kaller Bronfenbrenner en 

økologisk tilnærmingsmåte.

Barnet er dagpendler mellom ulike miljøer, det har tilhørlighet flere steder samtidlig. Det bærer med seg impulser på tvers av alle disse miljøene, forholder seg til dem og påvirker dem, men må likevel være den samme, hele personen.

Det er viktig, hevder han, ikke bare å studere barnet i forhold til de ulike miljøene, men også å studere miljøene i forhold til hverandre. Hvordan det ene avhenger av det andre, og hvordan de fjerne miljøene henger sammen med de nære.

Mikronivået finner vi innerst. Det består av de feltene personen er direkte involvert i slik som familie, skole, nabolag og jevnaldringsgruppe. De ulike komponentene i nærmiljøet utgjør et nettverk av relasjoner som barnet er en del av. Å analysere barnet innenfor ett nærmiljø, for eksempel skole, er å analysere på mikronivå.

Mesonivå er det neste analysenivået. Det er å studere flere nærmiljøer samtidig for å få fram samspillet mellom dem. Det vil si å studere hvordan det som hender i en situasjon, virker inn på det som skjer i en annen situasjon, og hvordan endringer i ett miljø også fører til endringer i et annet miljø.

Ekosystemet omfatter samfunnskonstellasjoner som virker inn på barnet, men som det selv ikke er direkte involvert i. Et eksempel på dette er barna i Nord-Norge som opplever å måtte bytte lærer nesten hvert år fordi lærergjennomtrekken er så stor. Ekosystemet er formelle eller uformelle samfunnsinstitusjoner som opererer på det lokale samfunnsnivå, og som griper inn i den enkeltes verden, enten direkte eller indirekte.

Makrosystemet er overbygninger på samfunnsnivå, slik som det økonomiske systemet, sosial- og helsevesen, utdanningssystem, rettsvesen og politisk system. Den økonomiske politikken som føres sentralt, har konsekvenser for fordeling av godene i samfunnet og for familiens økonomi og for antall elever pr. lærer i skolen. Ordninger og bestemmelser på makronivå berører hver eneste barn på mikronivå og det samspillet som skjer der. Man kan si at det store samspillet i samfunnet, og de konsekvenser det har for den enkelte, er blitt en del av den politiske dagsorden.
I senere arbeid har han lagt mer vekt på interaksjonsprosessen mellom mennesket og omgivelsene slik at aktørene i systemet får en mer tydelig rolle. Samspillsaktiviteter som lek, kommunikasjon mellom foreldre og barn, samarbeid i pedagogiske situasjoner og deltakelse i fritidsaktiviteter blir dermed satt tydeligere i fokus. Fra å bare legge vekt på konteksten er teorien bygd ut til også å omfatte større vekt på selve personen og på prosessen. Et viktig poeng er også at prosessene ikke bare er flimrende øyeblikkstiltak, men har et visst preg av regelmessighet. På den måten blir også tid en viktig faktor i utviklingsprosessen, ved siden av de tre elementene person, prosess og kontekst. Modellen forteller oss at vi alltid må ta mange forhold i betraktning samtidig, og at vi ikke må henfalle til forenklede forklaringer om en elevs situasjon på bakgrunn av enkeltstående opplysninger (Imsen, s. 58-63).

Læringsstiler og læringsstrategier

Multiple intelligens:
Howard Gardners teori hva som kjennetegner personer med spesielle evner, enten de var genier eller evneveike. Hans teori går ut på at disse personlighetene har en rekke atskilte evner som er biologisk bestemt.

De sju intelligens er:

1. Verbal-lingvistisk intelligens omfatter evne til å lære seg språk, evne til muntlige og skriftlige språk, og evne til å bruke språket for å oppnå visse hensikter.

2. Logisk matematisk intelligens er forbundet med evnen til logisk analyse  av problemer, anvende matematiske beregninger og gjøre vitenskapelige undersøkelser.

3. Musikalsk intelligens innebærer evne til rytmikk og til å uttrykke seg musikalsk gjennom et instrument.

4. Spatial intelligens er evne til å se romlige relasjoner og å kunne framstille tredimensjonale figurer og ”se i rommet”.

5. Kroppslig eller kinestetisk intelligens innebærer å bruke kroppen eller deler av kroppen for å løse problemer eller skape produkter. Denne intelligensformen er kjennetegnet ved evne til å kontrollere kroppsbevegelsene og behandle ting med varsomhet.

6. Interpersonlig intelligens vil si sosial intelligens, gjelder evnen til å oppfatte å reagere adekvat på andre menneskers stemninger, ønsker, følelser og behov. 

7. Intrapersonlig intelligens er evne til selvinnsikt. Denne evnen innebærer å kjenne seg selv og å kunne sette seg realistiske mål. Denne evnen er viktig for å kunne styre sitt eget liv, og ikke la seg styre av irrasjonelle impulser.

Howard Gardner spekulerte senere i om det fantes flere intelligenstyper. Han nevner blant annet naturintelligens, som gjelder innsikt i og kunnskap om den levende verden, og som vi finner i ulike former i ulike kulturer, og som  kjennetegnes ved å evne til å skille mellom artene i naturen.

Disse evnene mener Gardner har sine hjernefysiologiske forutsetninger, en slags ”mentale organer” som mennesker er utstyrt med (Imsen, s. 350-352).


Læringsstiler:
Læringsstil er også et begrep som karakteriserer en egenskap ved individet. Begrepet viser til at en person kan ha visse preferanser når det gjelder måten å lære på, eller at vedkommende lærer best under visse miljømessige forhold. Mens læringsteorier forsøker å si noe om hvordan alle mennesker lærer, sier teorien om læringsstiler at hvert individ har sin måte å lære på. Den forsøker å peke på at vi er forskjellige med hensyn til læringsform og læringsbetingelser.

En av de mest kjente teoriene om læringsstiler er Dunn og Dunns læringsstilmodell. Den tar utgangspunkt i at elever kan ha ulike preferanser på fem ulike hoveddimensjoner:

1. Miljømessig stimuli, som lyd, lys og temperatur

2. Følelsesmessige stimuli, som er knyttet til personlighetsegenskaper som motivasjon, utholdenhet og ansvarsfølelse.

3. Sosiologiske faktorer, som det å foretrekke arbeid alene eller i samarbeid med andre.

4.Fysiologisk stimuli, som handler om personens døgnryte (tid på døgnet for læring), behovet for å røre seg og behovet for mat og drikke. I denne gruppen finner vi også persepsjonspreferanser, det vil si om personen foretrekker visuell, auditiv, taktil eller kinetetisk stimulering.

5. Psykologiske læringsprosesser, nærmere bestemt organisering av kunnskapen sett i forhold til informasjonsbehandlingsprosessen. Noen kan for eksempel nærme seg stoffet med tanke på oversikt og helhet, mens andre starter læringsprosessene mer partikulært og detaljorientert.

Modellen er basert på det grunnsynet at elevene lærer best når de får tilpasset læringsmiljøet til sine individuelle læringsstilpreferanser. Det vil si at modellen kan brukes som grunnlag til tilpasset opplæring. Skal dette være mulig, må læreren ha kunnskap om den enkelte elevs læringsstil (Imsen, s. 353-355).

Strategier for å lære elever: (Hopfenbeck T.N. 2014)

Selvregulert læring:

“Self-regulated learning is an active, constructive process whereby learners set goals for their learning and then attempt to monitor, regulate and control their cognition, motivation and behaviour, guided and constrained by their goals and the contextual features in their environment.” (Pintrich, 2004, s.174 i Hopfenbeck - Kompendium for 2.klasse).

• ·         Selvregulerte elever kan bli sett på som den typiske beskrivelsen av idealeleven, som tar ansvar for egen læring. De klarer å gjøre en innsats selv når de opplever at noe er vanskelig, og holder likevel fokuset på arbeidet.
• -          Selvregulert læring forutsetter kunnskap om egen motivasjon, hvilke strategier som er hensiktsmessige å bruke og hvordan vi selv kan kontrollere og overvåke egne læringsprosesser.
• -          Blir ikke sett på som noe statisk man enten kan eller ikke, men en prosess hvor man stadig kan lære mer om hvordan man øker annen læring.
• -          Læreren må bevisstgjøre alle elever på hvordan de kan lære seg strategier for å tilegne seg kunnskap i ulike sammenhenger i de forskjellige fagene.

En viktig del av det å være selvregulert er å kunne kjenne til ulike læringsstrategier og å være i stand til å velge strategier som er hensiktsmessige i forhold til de ulike oppgavene man skal løse.

Kritikk av selvregulert læring:

Fokuset på selvregulering alene har blitt problematisert i forhold til faren at man blir for opptatt av det å lære i seg selv, og ikke av det som skal læres.

Satt på spissen; dersom man bare lærer elevene å lære, men ikke gir dem noe kunnskapsinnhold å bryne seg på, hva skal de da med alle læringsstrategiene sine? Svaret er vel at vi trenger begge deler; vi trenger kunnskapskomponenten i fagene, og vi trenger strategiene for å lære om kunnskapen. Dyktige lærere finner en balansegang mellom disse to punktene, slik at elevene både kan lære seg å lære for livet, samtidig som de får nok faglig ballast til å vite hvordan de skal håndtere sin egen læring i de ulike fagene.

Fellestrekk ved dyktige lærere: (Hopfenbeck i kompendium for PEL2 – s. 51)  

• ·         Høye forventninger til alle elevene sine
• ·         Bruker modeller av tidligere elevarbeid for å vise eksempler på kvalitet
• ·         Elevarbeid foregår overalt, både i klasserommet og utenfor
• ·         Bruker hele klasseroms-arealet når de underviser og overvåker alle aktiviteter
• ·         Høy grad av gruppeaktiviteter
• ·         Elever blir oppfordret til å stille spørsmål, diskutere ideer, kommentere påstander fra lærer og medelever
• ·         Organiseringen av klasserommet er tydelig i forhold til aktiviteten som foregår. Taper ingen tid pga. dårlig forberedelse
• ·         Ønsker at alle elever skal lykkes, tilrettelegger undervisningen deretter
• ·         Kunnskap om hvordan man støtter hver enkelt elev
• ·         Kunnskap om læreplanen, fag og mål og en forståelse for det som skal undervises
•  

Læringslogger i selvregulert læring:

Hovedtanken er at loggen skal kunne brukes som dialog mellom elev og lærer, med tanke på å synliggjøre læringsprosessen.

• -          Fri logg skriving
• -          Strukturerte logg-samtaler mellom elev og lærer

Identitetsutvikling og Ungdomsalder:

Identitetsutvikling:

Personlighet:

Menneskets tanker, følelser og væremåte er karakteristiske deler av og trekk ved personligheten vår. Personligheten vår avgjør hvordan vi fremstår og presenteres for samfunnet og omverdenen, og andre mennesker danner seg en oppfatning om oss på grunnlag av den. (Imsen, 2001, s. 272).

Selvet:

Selvet er det fundamentet hvert menneske står på, altså bærebjelken i vårt indre. Selvet er noe aktivt og dynamisk (aldri statisk!) som påvirker hvordan vi opplever ting, hvordan vi oppfører oss i forhold til de sosiale omgivelsene som er rundt oss, og noe som bevarer oss som integrerte mennesker i samfunnet (Imsen, 2001, s. 273).

Teoretikeren George Herbert Mead skilte mellom selvet som subjekt («I») og selvet som objekt («me»).
Den subjektive siden av selvet (Jeg’et) er sentrum for den indre motivasjonen, og det er jeg’et som tar initiativ og som handler. Jeg’et har muligheter, noe som betyr at det kan skape og gi inntrykk for vår iboende aktivitet. Det subjektive selvet er handlende, men ubevisst.

Den objektive siden av selvet derimot kan sees på som den bevisste selvopplevelsen, iakttakelsen av seg selv som objekt. Individet beskriver og vurderer seg selv. Vi beskriver og vurderer oss selv på selvstendig basis, og vi er også bevisste i observasjonen av oss selv og andre.

Det skjer en stadig veksling, en «dialog» mellom de to sidene av selvet. Det jeg’et vil kunne finne på å foreta seg (et ønske om en handling), er avhengig av den bevisste selvopplevelsen (vurderingen av seg selv). Eksempelvis vil ikke en avgangselev fra videregående kaste seg i gang med et langt og utfordrende studium, hvis han/hun ikke har en viss oppfatning om at evnene og kunnskapene han/hun har strekker til. Her danner det objektive meg’et et filter for jeg’ets aktivitet.

Normalt vil det være samsvar mellom de to planene, og en kan da si at personen har en «realistisk selvoppfatning». Da er det samsvar mellom reelle evner og det en tror om sine evner.

Modellen viser forholdet mellom de to sidene av selvet. Hentet fra Imsen, 2001. 

Selvoppfatning:

Selvoppfatning er en persons oppfatning (persepsjon) av seg selv. Selvoppfatningen inkluderer «den sosiale meg», altså den oppfatningen personen tror andre har av seg selv, og «den egentlige meg» - den selvoppfatningen personen har på grunnlag av egen selvvurdering.

Sosial forankring av selvet:

Alle mennesker er sosiale vesener, og våre personligheter formes i samspill med omgivelsene våre. Selvet fungerer ikke i et vakuum, så hvis vi vil forstå selvet må vi se det i en sosial sammenheng, altså hvordan personen oppfatter seg selv i forhold til sine omgivelser. Med dette menes at selvet er sosialt forankret.

Herbert Mead hevdet at fordi selvet utvikles i en tett samspillprosess med omgivelsene, er selvet å oppfatte som en sosial struktur – og ikke en medfødt egenskap.

Fenomenologisk oppfatning av selvet: Combs og Snygg (1959).

Innerst inne i strukturen om selvet finner man en kjerne som kalles selvbegrepet. Selvbegrepet omhandler individets høyst private, integrerte og komplekse oppfatning av seg selv – «den virkelige meg».

Videre finner man det fenomenologiske selvet, altså det miljøet personen oppfatter som en del av seg selv. Slike miljø kan for eksempel være skolen, familien, håndballaget eller gjengen.

Begge disse selvene er igjen deler av de perspirerte omgivelsene, som vi er bevisst og som vi står i gjensidig forhold til. Dette kan være fjernere omgivelser som vi ikke nødvendigvis har et stort forhold til, men som vi fremdeles oppfatter som en del av oss selv. Selvet strekker seg med andre ord lenger enn den fysiske kroppen.

    Hentet fra Imsen, 2001.

Hvordan formes selvoppfatningen?

Vi mennesker observerer ikke oss selv direkte, det er andres reaksjoner på oss selv vi observerer. Vi lever oss inn i den andres sted, og ser oss selv fra andre menneskers synsvinkel. På grunnlag av andres reaksjoner på oss selv, «lever vi oss inn i» hvordan andre vurderer oss, og det er det vi ser som danner grunnlaget for vår «objektive» selvoppfatning. Denne prosessen er kalt speilingsteorien.  

For at den «andres» vurdering skal angå mitt selvbilde, må det være en person som betyr noe for meg på en eller annen måte. Det er her konseptet Signifikante andre («significant others») kommer inn, og lærere er eksempler på slike i skolen, mor og far i familien osv.

Hva er identitet?

Å ha identitet vil si at en kjenner seg selv, og vet hva en står for. Identiteten vår gir oss en følelse av tilhørighet i forhold til fortid, nåtid og framtid, samtidig som det innebærer å ha en stabil og trygg selvoppfatning der man er bevisst sin sosiale forankring.

Eriksons teori om personlighetsutviklingen:

Erikson deler livsløpet og personlighetsutviklingen vår inn i åtte faser, også kalt menneskets åtte aldre. I hver periode er det ett karakteristisk personlighetsaspekt som trer i forgrunnen, og periodene er preget av hvert sitt personlighetsproblem og sin spesielle krise. Med krise menes nødvendigvis ikke en trussel eller katastrofe, men heller at selvet har fått en ny dimensjon eller et nytt perspektiv. I hver periode er det to mulige utfall av utviklingen av personlighetsaspektet, der den ene er positiv og den andre er negativ.

Hentet fra Imsen, 2001

Ungdomsalder: 

Ungdomsfasen er kjennetegnet ves spesiell vekt på identitetsdanning. Ulike livsstiler står sentralt i en slik utprøving. Identiteten vår uttrykkes gjennom livsstil, gjennom væremåte, konsum og fritid og får dermed en sentral plass i en slik forståelse, som kjerne i danning av livsstiler (Heggen, 2012, s. 63)

For å lese mer om ungdoms identitetskonstruksjon gjennom forbruk og globalisering, les kapittel 4 og 5 i Risiko og Forhandlinger (Heggen, 2012, s. 58-91).

Ungdomsfasen er en periode preget av mobilitet og endring. Det er en livsfase for nye prosjekter.        

Marginalisering: sikter til en person eller en gruppes plassering innenfor ulike sosiale strukturer. En marginalisert person mister som regel kontakt med mennesker som ikke er marginalisert, for eksempel venner, kolleger, naboer osv. I en slik forstand innebærer marginalisering å være plassert i posisjoner som begrenser tilgangen til økonomiske, sosiale og politiske ressurser.
Eksempler på dette for ungdom i skolen kan være at en blir sett på som en «skoleskulker», en «nerd», «lærerens yndling» og så videre, og derfor blir holdt utenfor elevgruppa (Heggen, 2012, s. 120-121).

Sosial ekskludering: en alvorlig og ofte varig tilstand der en er utenfor en sosial struktur (Heggen, 2012, s. 121).

Stigmatisering: En form for kulturell stempling som gjør at folk blir sett ned på eller sett skeivt på fra andre i de miljøene der de ferdes. Opptrer gjerne i tre former; spesielle fysiske kjennetegn eller handikap, egenskaper som blir oppfattet som negativt (holdninger og/eller handlinger) eller assosiasjon med bestemte grupper i samfunnet (bander, gjenger, religiøse grupper, etniske grupper) (Heggen, 2012, s. 135).

Stigmatisering opptrer gjerne i to faser; der først en eller flere personer i miljøet danner seg en oppfatning om vedkommende («labelling»), for så at individet til slutt identifiserer seg med egenskapen, og dermed oppfører seg deretter slik at egenskapen blir sann («Self-fulfilling profecy»).